Přemýšlivec

Studoval jste fyzikální obory na Matematicko-fyzikální fakultě Univerzity Karlovy. Jak jste se dostal k učení?
Pocházím od Brna, na vysokou školu jsem šel do Prahy a během studií si přivydělával doučováním. Mimo jiné jsem doučoval chlapce, Matyáše, se svalovou dystrofií. Chodil na Menza gymnázium, ale kvůli nemoci byl hodně doma. Učil jsem ho matematiku, fyziku a chemii. Předměty ho dost zajímaly, ve fyzice ho ale bavil jen výsek, elektronky, elektronika… Ostatní látce se moc věnovat nechtěl. Věděl nicméně, že když to se mnou rychle projde, bude mít víc času na to, co ho baví.

Kolik mu bylo, když jste ho začal učit?
Čtrnáct. Poslední rok, když byl ve čtvrťáku, se nemoc zhoršila a on byl doma téměř pořád. Několik učitelů - včetně mě - za ním pravidelně chodilo. Během těch let, co jsem ho učil, jsem se spřátelil s jeho rodinou, později jsem byl jedním z jeho asistentů, když už byla péče o něj opravdu potřeba dvacet čtyři hodin denně. To už studoval na vysoké škole.

Na Menza gymnáziu je podmínkou IQ 130. Znamená to tedy, že byl Matyáš nadaný?
Mimořádně nadaný.

Bylo to vaše první setkání s nadaným dítětem?
Ano - a bylo to poměrně náročné. Když jsem doučoval jiné děti, stačilo jim častokrát jen říct, že budeme dělat to a to. Matyáš se ale vždycky ptal proč, k čemu mu to bude dobré. Musel jsem o tom začít přemýšlet a umět to vyargumentovat.

A pak jste sám začal učit na Menza gymnáziu.
Ano. Na škole tehdy sháněli fyzikáře, tak jsem se přihlásil. Tehdy jsem ještě studoval Matfyz a k tomu si přidal učitelství chemie a fyziky.

Doučování jste vyměnil za třídu s pětadvaceti dětmi, jimž taky nestačila věta “a teď se budeme učit tohle”. Jak jste to zvládal?
Ze začátku to bylo náročné. Žáci jednak zkoušeli, co vydržím po stránce managementu třídy, tedy jak se mohou chovat. A pak samozřejmě zkoušeli, co vím a jestli zvládnu odpovědět na jejich otázky. Snažil jsem se k nim být upřímný, což se mi osvědčilo i předtím u Matyáše. Když jsme brali něco, u čeho bylo jasné, že to moc k ničemu není, řekl jsem jim, že to projdeme rychle. Novinka pro ně byla, že jsem po nich chtěl zpětnou vazbu.

Hodnotili vás, jak učíte?
Ano. Na Menza gymnáziu jsem učil fyziku a chemii a pak i matematiku. A ve svých hodinách jsem zavedl něco jako vysvědčení učitele. Stejně jako jsem já dával hodnocení jim (na Menza gymnáziu je vysvědčení formou slovního hodnocení - pozn.red.), oni ho začali dávat na oplátku mně.

Jak jim to šlo?
V prvním pololetí mi něco napsali a já je poprosil, aby sledovali, co se třeba zlepšilo a co nikoli. A aby mi pak na konci roku napsali svůj názor. Kromě toho, že jsem díky jejich připomínkám mohl zlepšovat své metody učení, to mělo ještě jeden benefit.

Jaký?
Žáci se učili, jak dávat zpětnou vazbu. Vysvětloval jsem jim, že nestačí napsat, že je něco fajn nebo že je všechno špatně, protože z toho se nic nedozvím. Na začátku taky bylo vysvědčení učitele jen vcelku jednoduchý dotazník, po čtyřech letech už poměrně komplexní dokument na čtyři strany včetně několika spíše filozofických otázek. Třeba kterou cestou by se ve výuce chtěli vydat. Takovéhle hodnocení se mi hodně osvědčilo, proto jsem v něm pokračoval i na všech dalších školách, na nichž jsem byl.

Různé děti, různé učení

Jak konkrétně vás tato zpětná vazba posunula ve vaší práci?
Velmi. Studenti mi například psali, že výuku moc přizpůsobuju pomalejším  nebo naopak rychlejším spolužákům. Bylo prostě patrné, že každé dítě má jiné tempo. Čímž jsem došel k závěru, že výuku je opravdu potřeba víc diferencovat. A zařazovat do ní různé činnosti, aby měl každý žák příležitost alespoň chvíli dělat něco, co mu vyhovuje. To samé platí i pro zkoušení - někomu vyhovuje víc ústní, někomu písemné, někdo chce psát postupy, někdo jen výsledky. To je, mimochodem, přístup, díky němuž můžete objevit nadané děti. Jejich projevy jsou různorodé, dítě nemusí být nutně nadané ve všem. A čím pestřejší je výuka, tím spíš může projevit něco, co by jinak zůstalo skryté.

Bylo něco, čeho si vaši žáci na vašem přístupu zvlášť cenili?
Líbilo se jim, že se nepovyšuju, jednám s nimi férově a jsem čitelný. To znamená, že jsem třeba nedělal přepadovky. Sám jsem to neměl rád, když jsem chodil na gymnázium. Moc mě nebavila literatura a naše učitelka na češtinu zkoušela každou hodinu. Přičemž jste nikdy nevěděla, koho vyvolá. Jenže já se tehdy věnoval spoustě věcí a bylo nereálné se každou hodinu připravit na případné zkoušení. A tak se párkrát stalo, že mě vyzkoušela, aniž bych se na to podíval. Podle mě bychom ale měli studenty učit i time management, tedy aby si uměli náplánovat, jak naloží s časem, co všechno musí udělat, co se naučit hned a co až později. Nedává smysl po nich chtít, aby byli neustále ve střehu a připraveni vždycky na všechno a ve všem. Za mne je to mrhání jejich časem. U nadaných je to podle mne extrémně důležité.

Proč?
Protože se často dokážou zahltit informacemi a zejména v předmětu, který je baví, jdou do velkých detailů. Často na sebe taky kladou velké nároky. Líbilo se mi, že na Mensa gymnáziu byl program, kde se žáci učili, jak se učit. Velká výhoda této školy taky byla, že se zde učí předměty v dvouhodinových blocích. Za den máte tedy méně předmětů, nepřeskakujete po pětačtyřiceti minutách z jednoho na druhý, nemění se vám tolik učitelé a jako učitel toho s žáky mnohem víc stihnete.

Na Menza gymnáziu jste byl pět let. Co bylo dál?
Pak jsem začal učit na základní škole Londýnská v Praze. Měli tam projekt Nadace Depositum Bonum, která se nedávno transformovala na projekt Učitel naživo a Ředitel naživo (Učitel naživo a Ředitel naživo funguje jako nezisková organizace zaměřená na vzdělávání budoucích učitelů a podporu ředitelů škol - pozn.red.) Projekt v Lonskýnské byl tehdy zaměřený na tandemovou výuku. Učil jsem s kolegyní na druhém stupni matematiku a fyziku. Také jsem tam vedl kroužek Malá věda pro prvňáky a druháky. Bylo to tam skvělé, zkrátka když je osvícený ředitel, šlape to dobře.

Měl jste s tandemovou výukou předchozí zkušenosti?
Neměl. Byl jsem ale nadšený. Můžete si s učitelem vzájemně dávat zpětnou vazbu. Když učíte ve dvou, máte taky možnost se víc zaměřit na to, jak během výkladu třída poslouchá a soustředí se. Když vidíte, že po pěti minutách nikdo neposlouchá, je něco špatně.

Co jste se dozvěděli od žáků, když jste se jich ptali, jak se jim výuka s dvěma učiteli líbí?
To, že byli zpočátku zmatení. Nevěděli, na koho se soustředit, protože na dva lidi nebyli zvyklí. Takže jsme se naučili s kolegyní říkat, kdo je zrovna ten “hlavní”. Já jsem se zase od paní učitelky dozvěděl, že jsem někdy chaotický, během výkladu dokážu odbíhat k jiným tématům a měl bych se víc držet struktury hodiny. To jsem využil i na další škole, kde jsem působil, na ZŠ Duhovka. Tam jsem se naučil další věc.

Co to bylo?
To, že je dobré mít týdenní studijní plány. Děti mají připravené pracovní listy, které musí stihnout všichni, a pak mají další, které už dělají dobrovolně. Na tom je skvělé, že každý ví, co se daný týden má naučit, a může si i trochu stanovit tempo.

Odpovědnost za vlastní učení

Do loňska jste učil na gymnáziu PORG Libeň. Co vám přinesla zkušenost ze soukromé, velmi prestižní školy, kde mají žáci ambici dostat se na zahraniční univerzity?
Ve třídě se žákům hodně vysvětluje, proč se danou věc učí. A látku učitel jen nevykládá, ale hodně pokládá otázky. Klade se důraz na to, aby v hodinách pracovali hlavně studenti. A je zde osvícené vedení.

Můžete ukázat na konkrétním příkladu, jak takové vyučování vypadá?
Tak třeba když jsme ve fyzice brali Archimedův zákon. Ukázal jsem žákům experiment a k němu vymyslel otázky. Každý si na ně měl odpovědět sám, pak se žáci spojili do skupinek a navzájem si doplnili, co kdo věděl. I když to zní trochu zvláštně, tak pokud hodinu uděláte správně, nemáte moc co na práci. Podobně jsem dělal i pracovní listy. Není to tak, že by studenti listy vyplnili a já jim ho pak zkontroloval. Když ho měli hotový, dal jsem jim klíč a oni si to opravili sami. Až pak jsme si vysvětlili, čemu kdo nerozuměl. Tím se žáci učí, co znamená něčemu rozumět. A když nerozumí, jak to pochopit. Je to hodně o jejich odpovědnosti za vlastní učení.

Od letoška působíte jako zástupce ředitele na nově otevřeném gymnáziu School for Future v Praze. S jakou vizí jste tam šel?
Mým snem bylo mít vlastní školu. Byl jsem součástí i pár konkurzů na ředitele školy, abych mohl výuku ještě víc ovlivnit. Přestože jsem se dostal do nejužšího výběru, stát se ředitel ztroskotalo na tom že jsem “na tuto pozici moc mladý”. Na gymnáziu School for Future zřizovatele oslovily moje myšlenky a dal mi příležitost školu spoluutvářet. Toho si moc cením.

Vaše učitelství se formovalo na různých místech. Můžete shrnout, co vám toto nabírání zkušeností na různých školách doposud dalo?
Práce v různých kolektivech a v různých prostředích mě naučila, že to, co vám funguje na jednom místě, nemusí fungovat jinde. Bohužel jsem během kariéry zjistil, že vás na cestě mohou brzdit různí lidé, závidět vám, že vám výuka šlape. Dost mě to mrzelo a nedokázal jsem se přes to přenést. Dnes už vím, že je to chyba vedení, které to v učitelských kolektivech dopustí.
A směrem k dětem?
Do třídy chodím vždy s vědomím, že tam učím v prvé řadě děti a až pak svůj předmět. Pídím se po tom, co se ve třídě děje, jaké děti mi v ní sedí. Když něco nefunguje, ptám se proč. Když někdo ve třídě neposlouchá, přemýšlím, čím to může být. A svým žákům často říkám, že nastavený systém, v němž jsme se ocitli, nás nikdy nemůže dramaticky ovlivnit. Že se vždycky dá najít cesta, jak něco udělat jinak. Pokud ovšem chcete.